שליטה והנעה בעבודה חינוכית

א. הדברים הבאים יוצאים מנקודת המוצא הבסיסית, והיא: הכלי המקצועי העיקרי והאיכותי של איש החינוך, כאיש מקצוע, הוא – עצם אישיותו.

ומנגד, שימוש באישיות ככלי מקצועי הינו סתירה מובנית.

דרך התבוננות בייעודי שימוש בכלים מקצועיים, על ידי איש מקצוע, נבחן את מהות השימוש באישיות ככלי מקצועי בעבודה החינוכית.

המאמרים הקודמים בסדרה זו עסקו בשתי התמודדויות הנובעת משימוש באישיות ככלי מקצועי:

1. בהתמודדות מול פגיעות אישיותית (כיוון שאחד מייעודי הכלי המקצועי הינו הגנה על איש המקצוע).

2. בהתמודדות עם חוסר דיוק מובנה, קרי החטאה וחטא (כיוון שיעד נוסף של שימוש בכלי מקצועי, הינו דיוק).

במאמר זה נעסוק בייעוד שלישי של השימוש בכלי מקצועי, והוא העוצמה.

עוצמת האדם מוגבלת. על ידי פיתוח כלים בתחומים שונים, מגביר האדם את עוצמתו המוגבלת. המנוע הינו דוגמה קלאסית לכלי מגביר עוצמה, והמהפכה התעשייתית הינה דוגמה לתהליך שינוי מהותי בעקבות פיתוח יבש של כלים, שהתברר כהרה גורל.

עוצמה יכולה להיות פיזית ואף מופשטת, ויכולה לשמש לייעודים שונים, כמובן שלא כולם חיוביים.

כיום פיתוח המחשב, ואף רשת התקשורת העולמית, הביאו להגדרה חדשה של עוצמות שונות, ולשינויים מהותיים באופן החיים העולמיים. חלק גדול משינוי זה נעשה על ידי הפשטה של כלים, ויצירת שפה חדשה.

כאשר נחזור לעיסוק בעבודה חינוכית, ולשימוש באישיות ככלי מקצועי, נראה כי בשימוש זה, גם ייעוד העוצמה אינו בא לידי ביטוי, כיוון שעוצמת האישיות מוגבלת.

שימוש כזה לכאורה מוביל לחולשה בעבודה החינוכית.

במילים אחרות עולה השאלה, כיצד יכולה האישיות ככלי, להעצים את עצמה כמפעילה, בעבודה החינוכית?

ב. קיימות עוצמות שונות, בתחומים שונים.

בבואנו לעסוק בתחום העבודה החינוכית, נשאל את עצמנו מהו סוג העוצמה הרלוונטי במרחב העבודה החינוכית?

נחלק בין שני סוגי עוצמות, המוכרות לכל איש חינוך: עוצמת שליטה ועוצמת הנעה.

ראשית נציין, כי שתי עוצמות אלו נמצאות בשני קצותיו של רצף, ואיש חינוך מוצא את עצמו פעמים רבות נע על רצף זה הלוך וחזור.

עוצמת השליטה היא העוצמה הנדרשת על מנת "להחזיק" את המסגרת של המערכת החינוכית. השליטה אינה מתבצעת על ידי "צבא" ו"נשק", כמו על ידי כללי סדר, מערכת של יחסי גומלין בין סיבות לתוצאות, החל מרמת המשמעת וכלה ברמת יעדי התלמיד, הוריו, ואף החזקת צוות בית הספר.

עוצמת השליטה מטבעה, מושגת לרוב על ידי כלים חיצוניים אובייקטיביים, ופחות על ידי שימוש באישיות ככלי מקצועי, והיא פחות (אם כי לא לחלוטין מנותקת) מענייננו.

עוצמת ההנעה היא העוצמה הנדרשת על מנת לעורר את התלמיד להניע את אישיותו, מתוך רמה כזו או אחרת של רצון.

בנוסף, עוצמת ההנעה היא עוצמה המופעלת על גבי אמון הקיים בין איש החינוך לתלמידיו (על כך יורחב עוד מעט בשלב הביניים), וכאשר אמון זה קיים, אף תהיה הסכמה מצד התלמיד לקבל "עיבוד" של אישיותו, תכניו ורצונותיו, על ידי איש החינוך, ולנוע בדרך, אליה אותו "עיבוד" מכוון.

עוצמת ההנעה מטבעה, מושגת לרוב על ידי שימוש באישיות ככלי מקצועי, ופחות על ידי שימוש בכלים אובייקטיביים חיצוניים.

הדברים הבאים יעסקו בבחינת עוצמת ההנעה, מול חולשת האישיות המפעילה את עצמה ככלי מקצועי.

ג. על הרצף שבין עוצמת השליטה לבין עוצמת ההנעה, קיימת עוצמת ביניים, והיא עוצמת הבירור.

אם עוצמת השליטה היא עוצמה חיצונית לתהליך החינוכי, ועוצמת ההנעה היא עוצמה פנימית בתהליך החיצוני, הרי שעוצמת הבירור היא עוצמה שמטרתה להניע את התהליך החינוכי לכיוון עוצמת ההנעה, ואף בה, לאישיות ככלי מקצועי קיים מקום מרכזי.

תהליך בירור זה, מלווה רבות בדיאלוג רציף בין איש החינוך לבין תלמידיו, שלעתים מורכב מסיטואציות אנושיות מורכבות ועמוסות, ובו רמת הפגיעות האישית גבוהה במיוחד (לפגיעות ולחוסן האישי יוחד מאמר קודם).

שלב עוצמת הבירור הינו תחילת יצירת האמון בין איש החינוך לבין תלמידיו, על ידי תהליך של בירור.

הבירור הינו בירור "גבולות המשחק", אך לא פחות מכך, ואולי אף יותר, הינו בירור "התחום המקיף" של גבולות המשחק, והוא בעצם מקומו האישי של איש החינוך כמפעיל חלק ניכר מגבולות המשחק, זהו גם בירור מקום אישיותו כאיש חינוך, וכאדם.

ד. נחזור ל"בעיה" בה עוסק המאמר, והיא בעיית חוסר ה"עוצמה" בשימוש באישיות ככלי מקצועי, אך מכיוון אחר.

כיוון שאופי עוצמת הבירור ועוצמת ההנעה הינו אופי של מפגש אישיותי, כלי חיצוני שיעצים את אישיות איש החינוך לעוצמה גבוהה, אך חיצונית, (קרי עוצמה שאינה עיבוד של אישיות איש החינוך) יהיה בעצם לא רלוונטי, ואף עוצמתו אינה רלוונטית לשלב זה.

אמירה רווחת בתחום הנחיית קבוצות, גורסת כי "כעומק המנחה, עומק הקבוצה".

הקבוצה לא תרד לעומק, אותו לא מכיר המנחה באישיותו.

לא ניכנס לדיון הקלאסי, ובעצם הבלתי פתיר בתחום החינוך והטיפול, המתלבט בשאלה האם על המטפל להתנסות בדיוק בחוויותיו של המטופל. דוגמה יישומית לשאלה זו, היא השאלה האם על המטפל באדם המכור לסמים להתנסות לפחות בשימוש בסמים?

כמו שנאמר, לא ניכנס לדיון זה, אך נצא ידי חובתו לענייננו באמירה, שעומק הקבוצה כעומק המנחה, יכול להיות ברמת התנועה האישית.

ה. ניגע על קצה המזלג בעיקרון היסוד "תנועה נפגשת בתנועה".

עיקרון זה עוסק בתהליך מפגש והנעה פנימית בין בני אדם בכלל, ורלוונטי לחינוך בפרט.

המפגש הפנימי בין מונחה למנחה, נשען על זיהוי תנועה פנימית. כאשר המונחה מזהה את קיום התנועה הפנימית של המנחה, נוצק הבסיס למפגש הפנימי.

כאשר יש מפגש העוסק בכאב, רק לאחר שהמונחה המתמודד עם הכאב, יזהה את תנועת הכאב של המנחה, אפשר יהיה להתמקם, ולאחר מכן להתקדם. זהו מצב ה"תנועה" (של המנחה) ה"נפגשת בתנועה" (של המונחה).

הפער מתחיל, כאשר המונחה לא מוצא תנועה פנימית שרלוונטית לתהליך בו נמצאים הוא והמנחה, ובמקרה קשה יותר, המונחה לא מזהה אצל המנחה תנועה כלשהי, והתוצאה בשני המקרים היא ניתוק.

במצב כזה אם תתקיים תנועה, תהיה זו תנועה חיצונית.

אם נחזור לאמירה כי "עומק הקבוצה כעומק המנחה", נאמר כי עומק המנחה, או איש החינוך, אינו חייב להתבטא ספציפית בהתנסות בחוויות התלמידים, אך עומק המנחה חייב להיות מורכב מהתנועה הפנימית הרלוונטית לתהליך.

לשם המחשה, נזכיר כמה תנועות פנימיות קלאסיות: כאב, חטא מול תשובה, כעס והתמודדות עימו עד כדי מעבר לשמחה, הכרת ההתמכרות (במובן הרחב) וההתמודדות עימה, פגיעות וחוסר אונים, נשיאת פחד, אמונה מול כפירה, העמדת יעד וכישלון העמידה בו.

התלמידים אינם חייבים בהכרח להכיר את פרטי התנועה הפנימית. הם מחכים לזהות את קיום התנועה. מפגש התנועות אינו תמיד ברמת המודע, לפחות לא מבחינת התלמידים.

ו. עוצמת ההנעה של תהליך חינוכי, הינה עוצמת האישיות של איש החינוך, המכירה בפנימיותה התמודדות עם מעגלי התנועה הפנימית האנושית.

האישיות ככלי מקצועי יכולה להעצים את עצמה כאישיות מפעילה, על ידי היכרות עם התנועה הפנימית שלה, ובנוסף, לשמור על כושר אישיותי.

כושר אישיותי זה מתבטא בין השאר בקיום אינטראקציה אמיתית עם בני אדם בכלל, ועם התלמידים בפרט. בבסיס אינטראקציה זו מתקיים בירור מתמיד, בשל תכונת האישיות להחטיא, קרי לחטוא, ולשוב, קרי לתקן, לדייק ולהתחדש.

לאדם הנמצא בכושר אישיותי, פרקי זמן של עצירה (החל משבתות מועדים וימים נוראים, סתם ישיבות צוות, מחשבות אישיות, או דיבור עם המשפחה), עונים על צורך אמיתי.

לאדם הנמצא בכושר אישיותי, פרק הזמן של חודש אלול עד ליום הכיפורים אינו זמן אותו האדם צריך לתחזק, אלא להיפך, זהו זמן המתחזק את האדם.

כאשר אדם אינו מרשה לעצמו להחטיא, פרק זמן כמו הימים הנוראים הוא לכאורה מיותר, ופעמים רבות נוצר מצב בו האדם "מכניס את עצמו לחוויה" באופן שיכול לענות אפילו להגדרה "מגוחך"...

אם כן, הכושר האישיותי הוא עוצמת ההנעה המקסימלית של הכלי המקצועי שנקרא אישיות.

כאשר יזהו התלמידים את התנועה הפנימית, שתתורגם אליהם על ידי האישיות ככלי מקצועי בעבודה החינוכית, יהיה ניתן לצעוד כמה צעדים לקראת עוצמת הבירור, וממנה לעוצמת ההנעה.

ז. לקראת סיום, יש לחדד שתי נקודות מבחינת עוצמת האישיות ככלי המקצועי.

נקודה ראשונה היא, שעל עוצמה זו להיות מדוייקת. משמעות הדיוק, היא לראות את התנועה האישית של התלמיד כתנועה לכל דבר, לתת לה מקום ולכבד אותה. רק כך ניתן יהיה להיפגש איתה, ואף לקדם אותה.

כיצד מתקיימת נתינת המקום? על ידי תרגום מתוך דיוק.

דוגמה: תלמיד או תלמידה צעירים במשבר, מדוע? כי נשבר להם הפלאפון, או כל סיבה טיפשית אחרת.

נטיית חלק מאנשי חינוך רבים (כחלק מעם המבוגרים), היא לזלזל בסיבה, ולפעול מתוך זלזול זה, בפיתרון המשבר. הבעיה היא שאותה סיבה טפשית (בהחלט) היא כל עולמו של התלמיד. אך יחס זה דורס את הסיבה, שהיא בסך הכל מעוררת תנועה פנימית אצל התלמיד, ובאותה תנועת רגל, הוא גם דורס את המשבר.

אם איש החינוך נמצא בכושר אישיותי, הוא יזהה קודם כל את התנועה, ואם היא אכן קשה, הוא קודם כל יתן לה מקום, ומשם יפעל. הוא ידמיין מה היה קורה, לו רכבו החדש היה יוצא מכלל שימוש בתאונה (גם זו לא סיבה למשבר, אך את הרגש זה לא מעניין), והיה מנסה לקדם את התלמיד כפי שהיה מנסה לקדם את עצמו.

דוגמה זו מתרחשת בכל יום אין ספור פעמים. שאלת הבסיס היא האם איש החינוך מזהה את התנועה הפנימית, או רק את גילומה החיצוני, ואז, כשעובדים עם ילדים ונוער, בעצם עוסקים רק בשטויות, וזה די עצוב, ואפילו מתסכל.

היטיב לנסח זאת הראי"ה קוק בשפתו הבהירה: האנשים הגדולים באים להמבוקשים היותר קטנים בדרכים של גדלות.

נקודה שניה היא, הרמה העמוקה אליה יכולה להביא עוצמת ההנעה, אשר היא חלק מעוצמת הכלי המקצועי הייחודי, הנקרא אישיות.

אמירה המיוחסת ל"מניטו", הרב יהודא ליאון אשכנזי, מגלה כי תלמיד אמיתי אינו זה הזוכר מה אמר הרב. הוא אף אינו זה, המבין מה אמר הרב. תלמיד אמיתי הוא זה היכול לומר, על מצב חדש, כאשר הרב כבר איננו, מה הרב היה אומר על אותו מצב, או כיצד אותו רב היה מתייחס למצב החדש.

רמה זו היא רמה של תלמיד שהצליח לרדת לסוף דעתו של רבו, קרי הצליח לקבל מרב את נקודת המוצא, את ערכי ההתייחסות הפנימיים, ואת התנועה הפנימית.

השאלה הבאמת חשובה, היא האם הרב, או איש החינוך, יודע בעצמו מהי סוף דעתו, ולאחר זאת אף יודע כיצד לשלשל אליה את תלמידיו בחבל...